Ємельянова М. В. канд. філол. наук,

доцент кафедри практичного мовознавства

Уманського державного

педагогічного університету імені Павла Тичини

ПРОБЛЕМА ВИБОРУ МЕТОДІВ НАВЧАННЯ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ ЯК ІНОЗЕМНОЇ

Методика навчання іноземної мови завжди буде актуальним напрямом наукових досліджень. Незважаючи на велику кількість глобальних і вузькоспеціалізованих досліджень в цій галузі, наука постійно потребує більш нових та більш ефективних методик вивчення іноземних мов. Особливо це актуально в контексті навчання української як іноземної. Сама навчальна дисципліна «Українська мова як іноземна» виникла порівняно недавно, особливо якщо порівняти її з іншими іноземними мовами. Тому методи навчання української як іноземної зазвичай використовують ті, якими вже давно користуються методики навчання інших іноземних мов, наприклад, англійської чи німецької. Але, з іншого боку, для вивчення саме української мови як іноземної необхідно використовувати нові специфічні методи, пов’язані зі специфікою фонетичної, лексичної та граматичних систем української мови. Також різні методи будуть використовуватися для англомовних або російськомовних студентів.

Вивчення іноземної мови та оволодіння мовленнєвою компетенцією – це досить складний і багатогранний процес, хід якого залежить від умов навчання та мети вивчення іноземної мови, від того, навчання відбувається індивідуально чи в групі, від рівня мовних знань та від рівня освіченості загалом.

Одним із перших методів вивчення іноземних мов був загальновідомий «метод гувернантки», якому відомий науковець Л. В. Щерба протиставляв наукову методику, засновану на врахуванні системних зв’язків рідної та іноземної мови [9]. Саме Л.В. Щерба вперше вказав на зв’язок методики вивчення іноземної мови і теоретичної лінгвістики, стверджуючи, що викладач іноземної мови повинен не тільки добре знати мову, яку викладає, але й бути лінгвістом-теоретиком в повному сенсі цього слова   [9; 323]. Таким чином, враховуючи системні зв’язки української мови з рідною мовою студентів-іноземців, можна констатувати дві різні групи студентів, які, відповідно, вимагають два різні підходи до вивчення української мови як іноземної:

• Перша група студентів – це студенти, рідна мова яких близька за походженням до української. Це носії східнослов’янських мов – російської та білоруської, також до цієї групи умовно можна віднести студентів з колишніх пострадянських республік, де російська мова залишається широко використовуваною.
• Друга група студентів – студенти, рідна мова яких суттєво відрізняється від української за походженням і за структурою. В Україні найчастіше – це носії романо-германських мов, частіше всього англійської, німецької та французької мов.

Описані дві групи студентів вимагають, відповідно, двох різних підходів до відбору методів навчання української мови як іноземної. Більш швидко та інтенсивно навчаються носії східнослов’янських мов, але їх навчання передбачає постійне вживання зіставного лінгвістичного аналізу. Тому що лінгвістичні знання з рідної російської чи білоруської мови є домінуючими, можуть «перекривати» уже отримані знання з української і спричинювати велику кількість неусвідомлених помилок.

Студенти – носії мов, далеких за походженням від української, вивчають українську мову повільніше, але більш глибоко. Методи навчання при цьому використовуються суттєво інші, ніж в першому випадку. Процес відбору цих методів залежить від того, як добре викладач знає рідну мову студента-іноземця.

Методи вивчення іноземних мов відрізняються різноманітністю і на сучасному етапі розвитку мовознавства постійно з’являються нові та цікаві методики. Спробуємо обґрунтувати метод вивчення іноземної мови, пов’язаний з паралельним вивченням специфіки частин мови української мови та лексичного вираження основних концептів універсальної концептуальної картини світу.

Суть лексичного (семантичного) принципу поділу слів на частини мови у тому, що  слова відносяться до тієї чи іншої частини мови на основі спільної семантики.

Загальновідомо, що в кінці ХХ століття всі частини мови вивчали, опираючись на дві загальномовні категорії – предметність та ознаковість. Категорії предметності і ознаковості  розглядали як узагальнені лексичні значення слів [3; 13]. На думку С. Д. Кацнельсона основними категорійними ознаками лексичних значень є категорії «предметність» та «ознаковість». Доповнюючи одна одну, вони утворюють основу поділу усіх повнозначних слів на предметні та ознакові [4; 136].

В сучасній лінгвістичній науці, крім вище зазначених категорій предметності та ознаковості, частини мови можуть співвідноситися з різними категоріями. Наприклад, І.Р. Вихованець [2; 16], виділяє сукупність різнорідних критеріїв, але за семантичним критерієм визначає  два центральні лексико-граматичні класи (іменник і дієслово) і два різнорідні периферійні класи (прикметник і прислівник).

Як відзначає Шавелашвілі Є.В., категорійна семантика частин мови ґрунтується на філософській (логічній) категорії [8], тобто ми бачимо в даному міркуванні підтвердження тісного взаємозв’язку між семантикою частин мови та найважливішими концептами цієї мови. Адже, за багатьма визначеннями концепту, які дає філософія мови, концепт – це філософська (логічна) категорія мислення людини. Як зазначає Ф.С. Бацевич, концепт (лат. conceptus – поняття) – поняття у філософії мови, антропоцентричній лінгвістиці, соціолінгвістиці, лексичній та ситуативній семантиці, ідеальний об’єкт, образ, оперативна змістовна одиниця ментального лексикону, пам’яті, в якій втілилися певні культурно зумовлені уявлення носія мови про світ; у мові має певне ім’я, що є втіленням смислів, якими оперує людина в процесах мислення [1; 221]. На нашу думку, концептуальна картина світу і морфологічна модель кожної мови прямо пов’язані, адже і в першому, і в другому випадку основою поділу є логічне структурування світу.  Найважливіші колективні ментальні одиниці – це концепти. Найважливіші колективні граматичні одиниці – це частини мови. Дуже важливо усвідомити та використати цю схожість в процесі навчання української мови як іноземної.  

Концептуальна картина світу, на думку мовознавців, є базисом картини світу як ядра світогляду, який несе в собі риси специфічно людського способу світосприйняття, вона містить інформацію в поняттях, а мовна картина світу виявляє знання, закріплені в значеннях слів і словосполучень [5; 11].

Як зазначає Ж.П. Соколовська, концептуальна картина світу,  є підґрунтям мовної картини, однак концептуальна картина світу універсальніша і є спільною для народів з однаковим рівнем знань про світ [6; 87-88].

На універсальності концептуальної картини світу наголошують багато дослідників, стверджуючи, що «концептуальна картина є інваріантною (спільною для всіх носіїв мов), мовна – виражається у значеннях слів, словосполучень, речень, дискурсів різних мов. Інваріантна частина картини світу, що визначається принципом віддзеркалення і лежить у її основі, – однакова для всіх і не залежить від того, носієм якої мови є людина» [7].

Концептуальна картина світу, будучи універсальною для людей різних національностей, втілюється у мові, реалізуючись у конкретних словах конкретної мови. Але, з іншої сторони, слова кожної мови класифікуються на частини мови конкретними людьми – науковцями, які, у свою чергу, є носіями все тієї ж універсальної концептуальної картини світу, тому поділ слів на частини мови відображає  логічне структурування світу, властиве всім людям, незалежно від їх національності.

На нашу думку, якщо вивчення іноземної мови здійснювати, починаючи із вивчення частин мови на матеріалі мовної реалізації  саме тих концептів, які найтісніше пов’язані конкретною частиною мови, то засвоєння лексичного та граматичного матеріалу іноземної мови буде відбуватися набагато швидше і якісніше. Цей факт зумовлено тим, що мовний та теоретичний матеріал буде засвоюватися на основі концептуальної картини світу, яка є спільною для того, хто вивчає іноземну мову та для того, хто навчає.  Таким чином концептуальна картина світу виступатиме своєрідним посередником між учасниками навчального процесу.

Отже, вивчення іноземної мови, яке буде опиратись на граматичну структуру мови як реалізацію найуживаніших концептів, пов’язаних з тим чи іншим класом слів, матиме високу ефективність, адже теоретичні знання та лексичний матеріал вивчатимуться на основі мовної реалізації загальнолюдських концептів.

Література

1. Бацевич Ф. С. Філософія мови.: Історія лінгвофілософських учень: Підручник. / Ф. С. Бацевич. – Київ: ВЦ “Академія”, 2008. – 240 с.
2. Вихованець І.Р. Теоретична морфологія української мови / І.Р. Вихованець, К.Г. Городенська. ‒ К.: Унів. вид-во “Пульсарі”, 2004. – 411 c.
3. Егорова Е. Б. Признаковые именные формы и их системные связи в современном русском языке : автореф. дис… канд. филол. наук: спец. 10.02.01 / Е. Б. Егорова – Москва, 1983. – 22с.
4. Кацнельсон С Д. Типология языка и речевое мышление / С. Д. Кацнельсон. – Л. : Наука, 1972. – 216 с.
5. Кварацхелия Ш. М. Концептуальное моделирование язикового образа ребенка в английской реалистической прозе ХІХ века : автореф. дис… канд. филол. наук: спец. 10.02.01 / Ш. М. Кварацхелия – Москва, 2007. – 25 с.
6. Соколовська Ж. П. Картина світу та ієрархії сем / Ж. П. Соколовська // Мовознавство. / Ж. П. Соколовська., 2002. – С. 87–91..
7. Терещенко К. В. Мовне втілення концептуальної картини світу [Електронний ресурс] – Режим доступу до ресурсу: http://www.essuir.sumdu.edu.ua/bitstream/123456789/25397/1/Tereshenko.pdf
8. Шавелашвілі Є.В Поняття «частина мови» у сучасному мовознавстві  [Електронний ресурс] – Режим доступу до ресурсу: http://naub.oa.edu.ua/2014/ponyattya-chastyna-movy-u-suchasnomu-movoznavstvi/
9. Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность / Л. В. Щерба. – Ленинград: Наука, 1974. – 277 с.